MATRIZ DE REFERÊNCIA - ANA
As avaliações educacionais são, antes de tudo, um julgamento
de valor e carregam concepções que refletem as escolhas sobre o
que se considera importante ensinar/aprender em nossa sociedade.
As avaliações em larga escala, em especial, possibilitam a produção
de dados em nível nacional/regional/local, subsidiando as políticas
públicas para o desenvolvimento de estratégias de intervenção
em possíveis dificuldades encontradas nos diferentes contextos
educacionais.
Para a construção de uma avaliação de larga escala, o Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep)
busca formular matrizes de referência para cada avaliação. Uma
vez que a aprendizagem não pode ser medida de maneira direta,
necessita-se identificar, por meio de um construto e das teorias que o
sustentam, as características relacionadas à aprendizagem que sejam
diretamente perceptíveis. As matrizes de referência são construídas
para aglutinar características que, analisadas conjuntamente, possam
gerar informações sobre esse construto.
As matrizes elegem, entre as características do construto
analisado, os conhecimentos ou informações que podem oferecer
dados significativos que permitam uma leitura do processo avaliado.
Desse modo, a matriz retrata uma opção por determinados saberes
e informações que representem o construto examinado, o que não
nega a existência de outros saberes ou informações significativas
que podem contribuir para a visão dele. Muitas vezes, alguns
conhecimentos/informações ficam de fora da matriz, dadas às
limitações dos instrumentos destinados à avaliação em larga escala.
Por essa razão, afirma-se que a matriz de referência se constitui como
um recorte de determinada realidade. Em outras palavras, a escolha
dos saberes e eixos analisados deriva de opções com embasamento
técnico, político e pedagógico. Esse recorte é justificado tanto pelas
limitações dos instrumentos de aplicação de uma avaliação de
larga escala quanto por uma opção política sobre o que deve ser
melhorado e analisado em um dado construto.
Assume-se, portanto, a perspectiva de que a avaliação
proposta nesse documento se integra a um processo avaliativo que
considera:
[...] a avaliação da aprendizagem dos estudantes, em que o
professor tem um protagonismo central, mas há também a
necessária avaliação da instituição como um todo, na qual o
protagonismo é do coletivo dos profissionais que trabalham e
conduzem um processo complexo de formação na escola, guiados
por um projeto político-pedagógico coletivo. E, finalmente, há
ainda a avaliação do sistema escolar, ou do conjunto das escolas
de uma rede escolar, na qual a responsabilidade principal é do
poder público. Esses três níveis de avaliação não são isolados e
necessitam estar em regime de permanentes trocas, respeitados
os protagonistas, de forma que se obtenha legitimidade técnica
e política. (Brasil.MEC, 2007).
A partir dessa concepção ampliada de avaliação, denotando
que o conjunto de determinantes da aprendizagem supera a
dimensão cognitiva e se vincula ao contexto no qual a criança se
insere, pretende-se delinear a proposta de avaliação no âmbito do
Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic), destinada
à consolidação da alfabetização e do letramento até o 3º ano do
ensino fundamental.
Sustenta-se que essa proposta deve implicar uma visão
geral dos processos avaliados e não somente do desempenho das
crianças, elegendo, assim, uma metodologia que amplia e qualifica
as informações dessa etapa de ensino, abrangendo o contexto
global, e não apenas parte dele.
As matrizes da Avaliação Nacional da Alfabetização em
Língua Portuguesa e Matemática foram elaboradas a partir das
contribuições de diferentes pesquisadores e especialistas no campo
da alfabetização e do letramento, de várias universidades, bem
como de representantes de diversas instituições do governo e da
sociedade civil, tais como Ministério da Educação (MEC), Conselho
Nacional de Educação (CNE), União Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educação (Undime), Associação Nacional de Pós-
Graduação e Pesquisa em Educação (Anped), União Nacional dos
Conselhos Municipais de Educação (UNCME), Conselho Nacional de
Secretários de Educação (Consed), Secretarias de Educação, dentre
outras.
O processo de elaboração teve como base diferentes
documentos oficiais, principalmente o documento “Elementos
Conceituais e Metodológicos para Definição dos Direitos de
Aprendizagem” e os documentos de formação produzidos no
âmbito do Pnaic.
Considerando-se que as ações do Pnaic ainda estão em
processo de implementação, esta primeira avaliação tem como
objetivo principal realizar um diagnóstico, de modo a servir como
“linha de base” para a implementação das políticas previstas no
Pacto, auxiliando na orientação permanente da formação de
professores alfabetizadores. Sendo assim, a ANA não poderá ser
reduzida a um instrumento para medir e classificar alunos, escolas e
professores, mas deverá possibilitar a verificação das condições de
aprendizagem da leitura, escrita e matemática no âmbito do Ciclo
de Alfabetização do ensino fundamental.
MATRIZ DE REFERÊNCIA- LÍNGUA PORTUGUESA

Reconhecendo a polissemia dos conceitos de alfabetização
e de letramento, a ANA trabalha com o pressuposto de que tais
processos têm suas especificidades e são interdependentes. Nesse
contexto, a alfabetização, em uma perspectiva de letramento,
implica o domínio do sistema alfabético de escrita, o começo do
aprendizado da norma ortográfica, o domínio progressivo da escrita
e a leitura de textos de diferentes gêneros, bem como a compreensão
das funções que a escrita cumpre na sociedade. Considera-se que
as práticas de letramento, entendidas aqui como práticas de uso
da leitura e da escrita, são amplas e diversificadas e ocorrem em
diferentes contextos socioculturais, em situações específicas de uso.
A escola é um desses contextos, em que há situações autênticas de
uso, que requerem, necessariamente, uma abordagem diferenciada,
formal e sistematizada da leitura e da escrita.
Uma concepção discursiva da linguagem considera que nos
comunicamos por meio de textos verbais e não verbais, com escolhas
relacionadas aos contextos, aos interlocutores, às finalidades,
aos usos e funcionamentos que os gêneros textuais assumem na
sociedade. Assim, a produção e a leitura de textos devem ocorrer
em situações autênticas de comunicação, e na escola há ocasiões de
interação/interlocução que possibilitam que ações com a linguagem
sejam acompanhadas pelo professor, em situações de ensino, de
forma dialogada. No entanto, precisamos estar atentos para o fato
de que há aspectos da avaliação em larga escala que não abarcam
essa dimensão discursiva, sobretudo porque se trata de aplicar um
mesmo instrumento, em todo o território nacional, no contexto
(inevitavelmente pouco natural) de uma avaliação formal. Por isso, a
matriz foi produzida a partir de conhecimentos linguísticos passíveis
de serem examinados com uma prova de avaliação em larga escala.
Os limites metodológicos e técnicos relacionados à
construção de itens objetivos, de múltipla escolha, para a leitura, ou
de itens de escrita que necessitam de uma matriz de correção que
focaliza o texto como produto, e não como processo, evidenciam
que a ANA avalia determinados produtos da leitura e da escrita
próprios do letramento que se constrói na escola. Da mesma forma,
devemos sempre lembrar que a escolha de descritores de operações
cognitivas com objetos de conhecimento, em contextos específicos,
para uma matriz é um recorte de um conjunto de conhecimentos
que a escola deve trabalhar e, de forma alguma, pode servir de
parâmetro para substituir as propostas curriculares. Consideramos,
então, que este é um dos tipos de avaliação e que as escolas dispõem
de outros instrumentos e contextos de observação diferentes e
complementares aos da ANA. Esperamos que as crianças brasileiras
possam vivenciar aprendizagens muito mais amplas do que a matriz
da ANA considera.
Com base nesses pressupostos, a matriz de Língua Portuguesa
está organizada em dois eixos estruturantes: o da Leitura e o da
Escrita, abrangendo diferentes níveis que vão desde a avaliação da
leitura e escrita de palavras até a avaliação da leitura e escrita de
textos, incluindo-se um conjunto de conhecimentos e habilidades
linguísticas necessárias à proficiência na leitura e na escrita, esperadas
para a faixa etária à qual o instrumento se destina, alunos de 7 e
8/9 anos de idade. Considera-se que, dentre os conhecimentos e
habilidades a serem avaliados, o peso maior está nas habilidades de
compreensão e escrita de textos, e não nos conhecimentos relativos
ao uso das correspondências som-grafia na leitura e escrita de
palavras isoladas.
Além das limitações de se avaliar em larga escala as
dimensões que constituem o letramento na sociedade, considera-se
também a dificuldade de se avaliar crianças nesta faixa etária, o que
demanda um cuidado especial e estratégias mais adequadas tanto
na elaboração dos itens do teste quanto na aplicação da prova.
Sendo assim, é importante que os itens que compõem as avaliações
observem as peculiaridades das crianças desta faixa etária, visando à
elaboração de um teste adequado aos sujeitos aos quais se destina.
Finalmente, é necessário lembrar a importância de que
professores, escolas e sistemas de ensino se apropriem dos processos
de avaliação – em sentido amplo–, para que esses processos possam
cumprir seu papel. Considerando as especificidades da ANA, acima
apontadas, é sempre desejável que o professor de cada turma esteja
presente na aplicação do teste, no sentido de manter um ambiente
confortável para a criança que estará sendo avaliada.